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第三 陶行知的学前教育思想（第1页）

第三节陶行知的学前教育思想

一、生平及教育实践

陶行知（1891—1946年），安徽歙县人，原名文浚，因欣赏王阳明“知行合一”学说改名为“知行”，后认为“行是知之始，知是行之成”，遂改名为“行知”。陶行知秉持“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，先后参与发动了平民教育运动、乡村教育运动、普及教育运动、战时教育运动、民主教育运动，极大地推动了民国时期教育实践的进步，并创造性地构建了“生活教育理论”体系，被公认为“人民教育家”。

陶行知6岁就读私塾，15岁就读歙县崇一学堂，23岁毕业于金陵大学，同年赴美国伊利诺伊大学攻读市政学，并于次年获政治学硕士学位。1915年，入哥伦比亚大学教育学院，师从杜威、孟禄、克伯屈等美国教育家。1917年秋回国，先后任南京高等师范学校及国立东南大学教授、教务主任等职。1922年任中华教育改进社主任干事，1923年发起“平民教育”运动，关注面向农村和工厂办教育。1926年倡导开展乡村教育运动。1927年3月在南京北郊晓庄创办乡村幼儿师范学校——晓庄师范学校，并创办中国第一个“中国的、平民的、省钱的”乡村幼稚园——南京燕子矶幼稚园。1931年开展“普及教育”工作。1932年在上海创建山海工学团，开创“小先生制”和“传递先生制”。1939年7月，在四川重庆创办育才学校。1946年7月25日，因长期劳累过度，突发脑溢血，不幸逝世于上海，享年55岁。

二、生活教育理论

（一）生活教育理论的确立

陶行知的生活教育理论的确立经过了三个阶段，即萌芽期、发展期、成熟期。

1。萌芽期（1917—1926）

1917年，刚从美国留学归国的陶行知看到中国教育与生活缺乏应有的联系，教师“死教书、教死书、教书死”，学生则“死读书、读死书、读书死”，整个学校教育一片死气沉沉，于是便极力宣传杜威的“教育即生活”“学校即社会”等思想。这一过程中，陶行知经过不断思考，于1921年的一次演讲中，最早提出了“生活教育”的概念，1925年又提出“教学做合一”的思想，生活教育思想已经初具雏形。总体来看，由于尚未形成系统，也没有经过实践检验，这段时期可视为陶行知生活教育理论的萌芽期。

2。发展期（1927—1939）

1927年3月，陶行知在南京创办晓庄学校和燕子矶幼稚园，开始将自己的生活教育理论应用于实践。在晓庄学校，陶行知以“健康的体魄、农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴趣和改造社会的精神”为目标，对学生进行多种多样的生活训练，把教育和生活紧密结合在一起，在教育实践和探索中极大地发展了生活教育思想。1930年1月，陶行知在晓庄学校主办的乡村教师讨论会上发表了《生活即教育》的专题演讲，正式提出了“生活即教育”的思想。陶行知在应圣雄甘地之邀发表于印度《民族旗帜》杂志上的《中国大众教育》一文中写道“晓庄实验……主要成果是形成了生活即教育、社会即学校、教学做合一等一系列的理论。”可见，这段时期陶行知的生活教育思想通过实践得到了极大发展，可称为生活教育理论的发展期。

3。成熟期（1940—1946）

1940年，在给一位朋友的信中，陶行知更明确地界定了“生活教育”的含义，并提出了“社会即学校”的思想，最终聚齐了生活教育理论的“三大基石”。自1939年7月在重庆创办育才学校以来，陶行知从学校教育与社会教育的结合、知识教育与生产劳动教育的结合、普及教育与特殊才能教育的结合（普通教育与专业教育的结合）等多个方面，深入、系统、全面地构建并实施了生活教育理论。如果说晓庄学校尚且存在过分强调“个人生活经验”的现象的话，那么在育才学校的办学实践中，陶行知开始强调“社会生活经验”的价值。在这一时期，凭借育才学校的办学实践，陶行知的生活教育理论体系得到了进一步的丰富和完善，并最终成熟。

（二）生活教育理论的内容

1940年，陶行知在给一位朋友的信中写道：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[13]这段话十分明确地解释了生活教育的内涵。从外延的角度来看，生活教育理论主要包括三个基本命题，即“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。这三个命题通常被视为陶行知生活教育理论的三大基本原理或“三大基石”。

1。“生活即教育”

“生活即教育”是陶行知受杜威“教育即生活”观点的启发而提出的，是对生活教育的本质内涵的表述，主要包含三层含义。

（1）生活决定教育，教育源于生活。

陶行知指出：“过什么生活，便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育……”因此，教育是由生活决定的，如何开展教育、开展什么教育，都要从生活中寻找答案。换句话讲，教育要以生活为中心，从生活出发，为生活而教育，在生活中进行教育。

（2）教育作用于生活。

从教育的实际影响来看，教育对生活具有反作用；从教育的目的性来看，教育也应当作用于生活，即用教育来改造生活，为生活服务。陶行知说：“我们要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育。”[14]可见，实施生活教育的最终目的是要改造整个社会的生活，促进社会的发展与进步。

（3）教育与生活不可分离，要在生活中教育，在教育中生活。

一方面，既然教育是源于生活、为了生活而进行的，那么要保证教育的效果，就必须在生活中进行。另一方面，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”[15]只要人活着，就有生活的存在，而有生活存在的地方，就应当有教育的存在，因此，教育应当是一个终身持续的过程。于是，陶行知为“生活教育”提出了六项特质：“生活的”“行动的”“大众的”“前进的”“世界的”及“有历史联系的”。[16]

2。“社会即学校”

“社会即学校”是陶行知受杜威“学校即社会”观点的启发而提出的，是对生活教育的组织形式的表述，主要包括三层含义。

（1）生活教育的范畴不仅仅局限于学校生活，而应当包含所有的社会生活。

既然“生活即教育”，那么一切生活的场合也都是教育的场合，而整个社会就是一切生活的场合，因此，整个社会就是一所大学校。“马路、弄堂、乡村、工厂、店铺、监牢、战场，凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所，那么，我们所失掉的是鸟笼，而所得的倒是伟大无比的森林了。”[17]

（2）在真实社会生活中进行的教育才是真正有效的教育。

“社会即学校”意味着要以真实的社会活动为教育内容和教育活动形式，而不是单纯以远离真实社会活动的书本为内容，以课堂教学为组织形式。“老教育坐而听，不能起而行，新教育却是有行动的。”[18]教育要有效，必须在真实社会生活发生的场景中进行，由教师和学生在社会生活实践中进行。

（3）教育不再是少数人的特权，而是普通大众的基本权利。

从教育对象上看，“社会即学校”意味着整个社会所有的人都可以是教育者和受教育者，教育不再是少数富贵人家的特权，而是一切贫苦大众都拥有的基本权利。这也是陶行知倡导的普及教育的“低成本策略”，因为从当时中国的社会经济水平来看，普通贫苦大众根本没有条件接受专门的学校教育，只能在实际的社会生活中接受教育。

3。“教学做合一”

“教学做合一”是陶行知对杜威的“做中学”观点的批判性吸收和发展的成果，是对生活教育的方法论的表述，有如下要旨。

（1）“教学做”是一件事，以“做”为中心，立足于实际生活。

分开来看，“教”体现的主要是教师的职责，“学”主要是学生的使命，“做”则是社会实践的体现，三者在一定意义上是有差别的，有各自的特殊规律，在教育活动中都具备不容忽视的独特价值。但在教育活动中，教学做不是三件事，而是一件事，三者不能分开进行。归根结底，“教”和“学”都要以“做”为中心进行。陶行知指出：“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教，教与学都以做为中心。”[19]

（2）强调“在劳力上劳心”和“行是知之始”。

针对中国当时“劳力者”和“劳心者”分家的现实，陶行知将劳力者称为“田呆子”，因为他们往往“做死工，死做工，做工死”；而将劳心者称为“书呆子”，因为他们往往“读死书，死读书，读书死”。在这样的一个国家里，“科学的种子是长不出来”。对此，要求“教劳心者劳力——教读书人做工；教劳力者劳心——教做工的人读书”。[20]“教学做合一”还针对传统教育把读书、听讲当成“知之始”，结果是学生“不肯行、不敢行、终于不能行，也就一无所知”。对于此，陶行知在《三代》中形象地做了比喻说：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”[21]指出行“做”是知识的重要来源，也是创造的基础。