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二幼儿亲社会行为的发展（第2页）

在幼儿所做出的指向同伴的亲社会行为中，既有指向同性伙伴的亲社会行为，也有指向异性伙伴的亲社会行为。幼儿的亲社会行为指向同性、异性伙伴的比例随着年龄的增长而变化。在幼儿园小班，幼儿的亲社会行为指向同性、异性伙伴的人次之间不存在差异，而在中班和大班，幼儿的亲社会行为指向同性伙伴的人次显著多于指向异性伙伴的亲社会行为。研究者认为，幼儿亲社会行为的这一年龄特点与其性别角色认知的发展有密切关系。幼儿的性别角色认知水平影响他们的性别角色行为。获得性别稳定性的女孩比获得性别同一性的女孩更多地选择同性别幼儿作为玩耍伙伴。小班幼儿的性别角色认知处于同一性阶段，他们并不严格地根据性别来选择交往对象，因此他们的亲社会行为指向同性别伙伴和异性别伙伴的人次之间也就不存在显著差异。而从中班起，幼儿的性别角色认知已相当稳定，他们开始更多地选择同性别幼儿作为交往对象，因此他们的亲社会行为自然也就更多指向同性伙伴。

2。幼儿亲社会行为较多指向同伴，较少指向教师

幼儿的亲社会行为主要发生在自由活动时间，交往对象基本是同伴，而且其与同伴地位、能力一致。幼儿在园的亲社会行为中88。7%是指向同伴，指向教师和无明确指向对象的亲社会行为较少，仅6。5%、4。8%。王美芳等人（1997）认为其主要原因是：幼儿的亲社会行为主要发生在自由活动时间。在自由活动时，幼儿的交往对象基本上是同伴，而且同伴之间地位平等、能力接近、兴趣一致，因此他们有机会、有能力做出指向同伴的亲社会行为。幼儿与教师之间是服从与权威、受教育者与教育者的关系。在幼儿与教师的交往中，幼儿一般是处于接受教育的地位，更多地表现出遵从行为，而较少有机会做出亲社会行为。因此，幼儿的亲社会行为指向教师的也较少。

3。幼儿的亲社会行为大多未得到及时的强化

幼儿进入幼儿园后，教师、同伴对其社会化发展起着重要作用。教师和同伴对幼儿的亲社会行为做出何种反应会在一定程度上影响幼儿亲社会行为的发展。王美芳的研究发现，教师对幼儿的亲社会行为的积极反应和中性反应接近。同伴对幼儿的亲社会行为所做出的反应因行为类型不同而变化。同伴对幼儿的合作行为基本上做出积极反应，即回报以积极的社会互动——合作游戏，对幼儿的助人行为、分享行为和安慰行为大部分做出中性反应，一少部分做出积极反应，在极少情况下对幼儿的亲社会行为做出错误解释时则做出消极反应。因此，从其观察所获得的数据分析看，除合作行为外，幼儿的亲社会行为大部分并未获得及时的积极强化，如感谢、赞许、积极的社会互动等。因此可以说幼儿做出助人、分享等亲社会行为并不是因为他们受到及时的积极强化。

（四）幼儿亲社会行为的影响因素

1。生物因素

人类的亲社会行为有一定的遗传基础。在漫长的生物进化历程中，人类为了维持自身的生存和发展，逐渐形成了一些亲社会性的反应模式和行为倾向，如微笑、乐群性等。这些逐渐成为亲社会行为的遗传基础。著名的社会生物学家威尔逊指出：“我们可以有一定把握地做出结论：人类的各种利他行为，尽管在社会中表现为不同的文化形式，在总体上是有遗传基础的。”

此外，生物因素也包括人的高级神经活动类型，由于它的不同，幼儿会表现出不同的气质特点，并因此影响其对现实的态度和交往方式。根据赵章留、寇彧（2006）的研究发现，个体的心境也与亲社会行为密切相关。一般情况下，愉快的心境有利于亲社会行为发生，而挫折感、焦虑、烦躁等消极心境则容易诱发攻击行为。这是因为愉快的心情具有扩散作用，而且亲社会行为又能延长这种好心情。当人们心情不好时，会将注意局限于自身，一方面降低助人的愿望；另一方面又渴望改变不良心境，因而也会做出亲社会行为，这是因为亲社会行为具有自我奖励的意义。幼儿良好的个性特征亦能够有效促进亲社会行为。爱社交、容易对周围事物表现出关心的幼儿，其助人行为多于害羞的幼儿。具有爱心、自制力强、能够根据活动的进展调整和控制自己行为的幼儿，能更好地与他人合作。慷慨大方的幼儿比吝啬的幼儿更容易获得同伴的接纳和赞许，与同伴的分享行为也较多。

2。环境因素

环境因素主要包括父母教养方式及大众传媒等。家庭教养方式对幼儿社会性行为的重要影响，主要通过与幼儿的交往而作用于幼儿的社会性行为。在幼儿亲社会行为的发展过程中，父母的直接教育和对亲社会行为的强化起了重要作用。霍夫曼的研究表明，父母温和的养育方式趋向于抚养利他幼儿，父母与幼儿的温和养育关系对幼儿亲社会行为有重要的作用。当年龄较小的幼儿观察慈善或助人的榜样时，他们自己一般会有更多的亲社会行为——尤其这个榜样是他认识和尊敬的，并和这个榜样建立了温和、友好的关系。父母如果做出了亲社会行为的榜样，同时又为幼儿提供了表现这些亲社会行为的机会，则更有利于激发亲社会行为。有人观察四组12个月的婴儿，四组婴儿分别处于四种情境中：成人向他们提供物品（示范目标行动），成人向他们索取物品（补偿性行动），既提供又索取物品（试图做一种“给予—获取”游戏），只与父母说话而不表现任何行动。仅仅看到成人的亲社会方式还不足以增加婴儿的亲社会行为，只有看到榜样索取物品和玩过“给予—获取”游戏的婴儿比控制组的婴儿更多地向榜样提供物品，并且“给予—获取”的经验促进了日后婴儿与其母亲之间的分享。

大众传播媒介是一个社会传递文化和道德价值观的主要途径，电影、电视、报纸、杂志等对幼儿亲社会行为的性质和具体形式都具有重要的影响。实验研究已经发现幼儿在观察榜样从事分享和助人行为以后，他们的类似行为会增多。然而，并不是所有的榜样都同样地被幼儿所模仿，那些被幼儿认为是更有权威、更有能力或更重要的榜样的行为更易于被幼儿模仿。一些心理学家试图在应用性的场合下用榜样来增加亲社会行为。例如，幼儿电视教育节目经常安排一些有关道德和亲社会的节目，这样的节目很明显是用来鼓励幼儿的助人和合作行为的。还有研究显示定期放映亲社会的电视节目能增加利他行为和社会赞许的行为，这对所有的不同年龄阶段发展水平的人都是适用的。

3。认知因素

认知因素对幼儿亲社会行为的发展有很大影响。影响幼儿亲社会行为的认知因素主要包括幼儿的智力水平、对社会性行为的认识及观点采择等。

认知发展学派认为随着幼儿智力的发展，重要认知技能的获得，对幼儿关于亲社会问题的推理和最终是否采取亲社会行为非常重要。柯尔伯格（L。K）等人的研究发现高智商的幼儿道德推理能力更成熟。达孟（Damon，1977）认为幼儿归类分组的技能以及多维推理能力，会帮助幼儿平衡相互抵触的公平要求和理解互惠主义的概念，从而影响幼儿最终是否采取亲社会的行为。在一些研究中幼儿的亲社会行为随着年龄增长而减少，这是由于幼儿掌握了多维推理能力和学习到更多社会规则，将更多的因素考虑到自己的决策过程中，比如“老师说了，不能走开”“我不去帮他，别人会去帮他”。陈琴等认为言语表达能力是预测和考察个体亲社会行为的指标之一。有语言障碍的幼儿比没有语言障碍的幼儿亲社会行为要少，语言障碍严重度更重的幼儿比语言障碍严重度较轻的幼儿亲社会行为更少。一般认为充分发展的智力水平是成熟的道德推理、稳定的亲社会行为能力的必要条件，但不是充分条件。

李幼穗认为当幼儿认识到“打人给别人带来痛苦和伤心，是不应该的行为”之后，其攻击性行为会受到一定的抑制。如果幼儿在头脑里形成了一些稳定的利他观念，比如，“小朋友之间就应该互相帮助”“不分东西给其他小朋友的孩子不是好孩子”等，他们在面临帮助或分享的情境时，会毫不犹豫地提供帮助或把自己的点心、玩具等分给其他小朋友。

此外，站在他人立场上来理解情境的能力，即幼儿“观点采择”的能力，也是影响亲社会行为的一个认知因素，它可以是空间的、社会的和情感方面的。所谓观点采择指的是个体把自己的观点与他人的观点加以区分并协调起来的能力。社会观点采择与利他行为之间有一定的相关，例如，在几个研究中发现，能更好地站在别人的立场上讲述故事的幼儿对同伴有更多的利他行为。目前，虽然对于幼儿的情感观点采择的研究还不是很多，但也显示出情感观点采择与利他行为之间存在正相关。

4。移情

移情是指在人际交往中，人们彼此的感情相互作用。当一个人感知到对方的某种情绪时，他自己也能体验到相应的情绪，即为他人的情绪、情感而引起自己的与之相一致的情绪、情感反应。移情包括两个方面：一是识别和感受他人的情绪、情感状态；二是能在更高级的意义上接受他人的情绪、情感状态，即将自己置身于他人的处境，设身处地地为他人着想，因而产生相应的情绪、情感。

美国著名心理学家霍夫曼对幼儿移情及其与行为的关系进行了多年的实验研究。他指出，移情在幼儿亲社会行为的产生中具有极其重要的意义，是幼儿亲社会行为产生、形成和发展的重要驱动力。具有良好移情能力的幼儿能更好、更经常地做出亲社会行为，对周围成人和同伴亲切、友好；移情能力较缺乏的幼儿，亲社会行为很少，而消极的、不友好的行为则较多。霍夫曼将幼儿移情发展划分为四个阶段。

第一阶段：出生后的第一年。生活中有这样一种现象，出生刚两天的婴儿听到另一个婴儿的哭声时自己也会跟着哭，这个现象被称为“情感共鸣”。这些早期的“同情哭喊”类似于先天反应，因为很明显婴儿还不能够理解他人的感觉。然而他们的反应就好像自己也有同样的感觉一样。

第二阶段：出生后的第二年。此时当幼儿面对痛苦的人时，他们能够明白是别人而不是他们自己感到痛苦。这种认识使幼儿能够将注意力由对自身的关心转到对别人的安慰上。因为幼儿在以他人的观点思考问题方面存在困难，所以他们试图安慰或帮助别人的行为可能不恰当。

第三阶段：与幼儿阶段相对应。这个阶段的移情是随着幼儿日益增长的对语言和其他符号的需求而发展起来的。语言可以使幼儿对一系列表达方式更微妙的感觉产生移情，同时也可以对没在眼前的人产生移情。从故事、图画和电视上获得的间接信息允许幼儿对从未见过的人产生移情。

第四阶段：一般在6～9岁之间。这时幼儿不仅充分意识到他人拥有与自己一样的感觉，而且领会到这些感觉发生在范围更广的经历中。处于这个阶段的幼儿开始关心他人的整体条件，包括他们的贫穷、压抑、疾病或者弱点，而不仅是他们目前暂时的情绪。因为这个年龄段的幼儿已经知道存在不同的个体，所以他们能够对一群人产生移情，因此，他们会对政治和社会问题开始萌发兴趣。

霍夫曼认为移情是通过两种方式与亲社会行为相关的。第一，当移情的幼儿看到别人处在危险中时，他就会产生情感上的痛苦，幼儿经常通过帮助或分享来减轻这种痛苦。第二，当亲社会行为使别人产生高兴或幸福的情感时，移情的幼儿也能体验到这些积极情绪。霍夫曼和其他研究者推测在移情的发展中有一部分是由生物学因素决定的。作为一个物种，人类被认为天生就能够对别人的痛苦产生情感上的反应。在婴儿期这种能力是以原始的形式表现出来的，虽然我们已经发现婴儿并不能很清楚地把别人的情感与自己的情感区分开。随着认知的发展，幼儿逐渐能更好地理解别人的感受以及为什么别人会有这种感受，直到两三岁时，幼儿才出现了第一次真正的移情反应；在学龄晚期，移情才充分地发展起来，使幼儿把移情反应推广到整个群体，如穷人或被压迫者。

虽然生物学因素对移情的发展起了重要的作用，但霍夫曼和其他研究者认为幼儿的经历会影响移情发展的速度和完善性。例如，父母教给幼儿识别自己及他人的情绪可能会促进移情的发展。同样，父母指出幼儿的错误行为会使别人产生怎样的感受也可以促进移情发展，而且，当父母经常描述他们自己的移情体验时，幼儿很可能会更加注意到这些过程，这样他们就可以更好地理解他们应该怎样做。移情在亲社会行为中的作用比任何其他的认知和情感因素得到了更广泛的研究。虽然观点采择与移情这两个因素可能有逻辑上和理论上的联系，但是它们之间的关系并没有一致性，它们的相关度依赖于移情的测量方式。在许多研究中，研究者首先让幼儿听一些富有情感的情境故事，然后让他们报告自己的情感（这可以作为幼儿对故事中的主人公产生移情的指标），用这种方式来评价移情，研究者只是发现了移情与亲社会行为之间有很少的联系，然而通过让老师评价幼儿的这种移情特征或从幼儿的面部表情中观察他们的情绪唤醒来评价移情，研究者却发现移情与利他行为之间有更高的相关。

5。社会学习

社会学习有助于幼儿的亲社会行为。实验表明，通过榜样学习，幼儿不仅在实验后的即时测验中助人行为增多，而且在延缓测验中，这种效果也得到了保持。一些研究都证实了榜样学习会对幼儿的亲社会行为具有长远作用。

社会学习理论认为成人对幼儿亲社会行为的影响主要通过两种方式：对亲社会行为的倡导和亲社会行为的身体力行。一方面，成人的亲社会行为会成为幼儿学习的榜样，诱发幼儿相似的亲社会行为；另一方面，幼儿经常受到榜样的训导，更有可能内化亲社会行为的原则，从而有助于亲社会行为的发展。很多实验室研究表明榜样的利他性会增加幼儿利他行为的发生频率。即使脱离了实验室情境并经过一段时间，榜样对幼儿仍具有一定的影响作用。简言之，观察榜样的亲社会行为表现会促进幼儿亲社会行为习惯和价值观的发展。对亲社会行为的训导则一定要和相应的亲社会行为实践配合起来。在日常生活中，很多父母在教育孩子要具有爱心并乐于助人时，并没有以身作则。曾有学者针对这种不一致性进行了研究，试验采用了四种条件：榜样乐善好施或很自私，在行为的同时口头上说教要富有爱心或不必那么大方。结果发现影响幼儿以后施舍行为的因素是榜样的行为而不是说教：不管榜样在口头上倡导爱心还是自私，只要他在行为时是慷慨助人的，幼儿以后的利他性水平都会较高（Bryan&Schwartz，1971）。由此，家长和教育者在培养幼儿亲社会行为的同时一定要言行并用。有效的榜样一般比较强大、有能力或者是幼儿身边的重要他人。除了现实生活中的成人榜样，有关亲社会行为的电视节目、卡通片、漫画书等，也是幼儿习得亲社会行为的主要途径。