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第一 西方幼儿园课程模式影响中国幼儿园课程发展的历史过程（第1页）

第一节西方幼儿园课程模式影响中国幼儿园课程发展的历史过程

本节主要运用教育借鉴理论分析西方幼儿园课程模式影响中国幼儿园课程发展的四个历史时期，以及四个时期中产生影响的四个发展阶段。根据中国学习和借鉴西方幼儿园课程模式的历史脉络，我们将其划分为“以日为师”“以美为师”“以俄为师”“借鉴欧美”这四个发展时期，而每一个时期的学习和借鉴都经历了跨国吸引、决策、实施、内化或本土化这四个发展阶段。

教育借鉴理论的提出者大卫·菲利普斯指出，当借鉴而来的教育政策或实践实现内化或本土化以后，在内外环境和因素的共同作用下，本国的教育系统又会展开新一轮的教育借鉴过程。从这个角度看，中国幼儿园课程的百年发展正是这样一个不断借鉴和发展的过程。

一、清末民初“以日为师”的幼儿园课程发展阶段（1903—1918年）

跨国吸引（ationalattra）是菲利普斯提出的教育借鉴理论的第一阶段，主要用来解释一个国家会被其他国家的教育政策和实践吸引的原因。菲利普斯认为，一个国家的教育政策与实践被跨国吸引至少基于两个方面的原因，即内在动力（innerimpulses）和外化潜力（externaliziial）。从内在动力来说，清末民初，中国对西方幼儿教育课程的借鉴源于本国社会改革和发展的需要。自1840年鸦片战争以后，独立的中国日益沦为西方列强的殖民地和势力范围，民族国家陷入危亡的边缘。有识之士在民族国家内外交困之中急欲救国图存、富国强兵，掀起了一系列社会改革和革命运动。此时，邻国日本的迅速崛起，使得革命者开始思考其背后的动力，其中，教育被认为是日本富强的重要原因之一。从外化的潜力来看，西方幼儿教育课程对中国学前教育的影响则主要是通过日本来实现的。此时的日本，经过“明治维新”的大变革之后，建立了中央集权国家，资本主义经济和文化在日本得到快速发展。在先进的幼儿教育思想和制度的保障下，日本的幼儿教育迅速发展起来，并在亚洲地区首屈一指。

决策（de）是菲利普斯提出的教育借鉴理论的第二阶段，主要解答的问题是外国教育产生的吸引力如何作用于本国的教育决策和实践。20世纪初，在内外交困之下，清政府为了缓和矛盾，维护其统治地位，于1901年宣布实行“新政”，并开始改革教育。在模仿日本学制的基础上，清政府于1904年正式颁布了《奏定学堂章程》，历史上第一次将学前教育（蒙养院）纳入国家正式的学制系统。1912年，辛亥革命胜利后，成立了中华民国。1912年9月，教育部公布了《学校系统令》，之后又制定并颁布了“壬子癸丑学制”，将学堂改为学校，蒙养院更名为蒙养园。

综上，清末民初，中国的学期教育在课程目标、课程内容、教育教学形式、玩教具的配置等方面基本上都是照搬日本的幼儿园课程体系，并从中间接学习到了西方的幼儿园课程模式，包括福禄培尔的幼儿园模式和蒙台梭利教育法，但都是初步的和不全面的。因此，力图快速解决的决策较好地概括了这种当时的情况。

实施（implementation）阶段的重点在于说明从别国借鉴而来的教育政策或实践是如何在本国施行的。教育借鉴的实施阶段主要受到五大因素影响：思想的共识，即政府和社会就如何改革达成的共识；制度的保证，即政府出台重大法案保证改革实施；重要行动者，即有权利支持或抵制教育改革的人士或团体；变革的速度，即借鉴来的政策或实践模式对原有政策或实践所产生的冲击和改变；国情适应性，即借鉴来的政策或实践模式在实际的操作和运用中的适应情况。清末民初，中国借鉴国外幼儿园课程的情况同样如此，在执行决策的过程中受到了上述五个因素的影响。下面就五大因素进行说明。

一般来说，思想观念的革新是实践变革的基础和先导，在课程领域亦是如此。从国内的情况看，清政府所倡导的“中学为体、西学为用”思想以及康有为提出的儿童公育思想极大地影响了当时蒙养院课程的发展。

一项政策的实施和执行，需要有相应的规章制度和组织结构作为前提和保障。清末民初，中国幼儿园课程的形成和发展也是建立在一系列的教育制度和架构的基础上的。1904年，清政府颁布了《奏定学堂章程》，自蒙养院到通儒院共分为三阶段七级学堂，蒙养院包含在初等教育阶段，第一次将学前教育列入国家制定的学制中。《奏定学堂章程》还为学前教育专门制定了《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》（以下简称《章程》），是近代我国学前教育的第一个法规，其颁布和实施标志着中国现代意义上的学前教育开始起步了。

在清末民初中国幼儿园课程的起步阶段，众多有识之士的积极参与有力地促进了西方幼儿教育模式在中国的传播和实践。从当时的情况看，西方幼儿教育思想和模式在中国的传播主要是通过两个途径来实现的：一是国内出版的期刊和书目对西方幼儿教育理论和实践的介绍和宣传；二是有识之士和西方教会及传教士在中国兴办幼儿教育时所产生的影响。

要发展教育，教育机构的建立和师资的培养必不可少，而中国近代意义上的学前教育机构和幼儿园教师培养机构也正是在借鉴和学习日本幼儿教育体制的过程中建立起来的。

清末对日本幼儿教育体制的学习和借鉴，使福禄培尔式的课程模式在中国幼儿教育领域得到较广泛的传播和应用，而在中华民国建立后，蒙台梭利教育法传入中国并开始影响幼儿教育实践。随着近代中国幼儿教育的发展，这两种课程模式逐渐在中国幼儿教育的土地上扎根。

在内化或本土化（iion）阶段，外来政策或实践逐渐融为本土教育体制的一部分。虽然这一时期的课程设置和主要内容都是学习和借鉴日本幼稚园课程的框架和体系，但是在当时中国的幼儿园课程实践中，确实开始形成了教育部有关章程，各地蒙养园和幼稚园也开始根据实际情况对课程设置和实施进行了初步的本土化改造。

二、民国中后期“以美为师”的幼儿园课程发展阶段（1919—1948年）

1919年五四运动以后，我国文化思想界呈现出各种文化的激烈冲突和思想革命的波澜壮阔态势，“欧风美雨”一时盖过了“以日为师”。胡适提出了“全盘西化”的主张，请来美国老师杜威和英国哲学家罗素来中国巡回讲学。就教育而言，情况是全盘“美”化，1922年的“壬戌学制”便是在此历史背景下应运而生的。“壬戌学制”把实施学前公共教育的机构改称为幼稚园，第一次真正确立了幼稚园在学制中的地位，幼稚教育成为整个教育的重要组成部分。幼儿园课程也从过去主要学习、模仿日本转向欧美学习。当西方各种教育思想、流派传入中国，广大教育界人士全面学习西方的时候，以陶行知、陈鹤琴、张雪门等为代表的老一辈教育家针对当时我国幼儿园课程外国化、宗教化及非科学化的弊端，以及当时我国幼儿教育实践进行了深刻的反思，并开始了幼儿园课程本土化和科学化的自主探索。

跨国吸引阶段：仁人志士越来越多地被民主和科学思想吸引。内在动力方面，当时的中国寻求通过文化教育的变革来建设新社会。中华民国成立以后，中国并没有摆脱积贫积弱、内忧外困的局面。面对这种现实，仁人志士们开始反思中国近代以来的历次改革。五四运动中，这些思想和文化的先驱者们就是希望通过批判旧思想、旧文化，来建立起以“民主”“科学”为基础的新文化与新社会。基于这种认识，当时中国先进的知识分子提倡大力发展以新文化和新思想为主要内容的新教育，以此构建新文化和新社会的基石。

杜威教育思想的影响和西方幼儿教育课程实践的传播也为中国幼儿园课程的发展创造了条件。在西方众多的教育思想中，标榜“民主”“实用”的美国哲学家杜威的实用主义教育思想在某种程度上契合了近代中国社会和教育发展的需要，成为当时的主流思潮。在五四新文化运动的推动和西方幼儿教育思想的影响下，国内介绍福禄培尔幼儿园课程内容及蒙台梭利教育幼儿思想和实践的文章大量出现。

决策阶段：在民主和科学精神的引领下走上了“以美为师”的道路。在当时内忧外患的时代背景下，幼儿教育问题已不仅仅是教育问题而成为影响妇女解放、社会分工的社会问题。发展幼稚教育成为社会发展之必需。

在1915年第一次全国教育联合会上，湖南省教育会提议改革学校系统，主张全面推翻现有学制，建立国民教育体系。[1]经过多次讨论，在1921年举行的第七次全国教育会联合会的主要议题就是学制系统改革问题，有11个省区提出了学制改革的提案，最终提出了《学制系统草案》，并通过了《推广蒙养园案》。[2]由此，在欧美教育思想和幼儿教育模式的影响下开办蒙养院并建设幼稚园课程成为此后的发展趋势。

实施阶段：在借鉴和学习欧美幼儿教育思想的基础上进行本土化的实验。五四运动在推动思想启蒙的同时也促进了新教育思想的发展。五四运动实质上是一场思想启蒙解放运动。五四新文化运动的发展在思想文化的层面就是一个“破”和“立”相互统一的过程。所谓“破”，是指反对以孔儒为代表的旧思想、旧道德和旧文化。五四运动高举“民主”“科学”两面大旗，而民主是以个体自由意识为基础，科学则是以理性观念为根基。

在欧美幼儿教育思想的影响下，中国颁布了一些重要的幼稚教育规程和法案。随着杜威来华演讲及其教育思想的广泛传播，此时的中国开始对美国的教育制度和教育体系推崇备至，并深受其影响。1922年10月，民国政府颁布的《学校系统改革案》，又称“壬戌学制”，就是在借鉴美国的“六三三”学制的基础上建立起来的。这一学制受到了杜威教育思想和美国教育制度的影响，但此次学制改革主要是一次自下而上的变革，经过了各省区教育会的仔细研究和讨论，反映了当时社会发展的要求和教育的实际情况，并非像清末盲目照抄而来的学制。

中国学前教育研究者在国内开展了一系列本土化的课程实验。在幼儿园课程领域，出现了多种课程模式混杂的情况。从发展情况看，当时幼儿园课程的外国化和宗教化情况比较严重。针对这种情况，中国学前教育的开拓者们在理论和实践的探索中提出了自己的解决之道。陈鹤琴、陶行知、张雪门等教育家进行了本土化的实验。

通过颁布全国性的课程标准来引导和规范幼稚园课程的实施。1929年9月草拟出《幼稚园课程暂行标准》以后，在全国各省市试行，后经过几番修改，最终于1932年10月由教育部公布施行，而后又在1936年进行了修改和完善。由此，中国有了第一部全国统一的《幼稚园课程标准》，这一标准共分为三个部分，即幼稚教育总目标、课程范围及教育方法要点。从内容上看，其明显受到了杜威教育思想的影响，强调儿童本位主义，注重以儿童为中心，关注儿童的快乐和幸福，而不是日本幼稚园课程的注入式知识和技能教学。课程内容则主要是以活动为主，体现了以活动为中心的“活教育”思想，力图突破以前的按学科分类的课程形式，以儿童的生活活动来进行，学科服从活动的主题，以活动主题为中心组织课程。而教育方法的要点则体现了教师主导与儿童主体相统一的原则，体现了计划性与灵活性相统一的原则，通过多种活动方式很好地协调了纪律、自由与儿童兴趣的关系。

内化或本土化阶段：在自主探索中形成了中国化的幼儿园课程理论和实践。

第一，基于本土化的课程理论和实践总结形成了国家性的《幼稚园课程标准》。为了顺应中国幼儿教育实践发展的需要，在借鉴和学习西方先进幼儿教育思想和经验的基础上，通过陶行知、陈鹤琴等中国幼儿教育专家的长期幼儿教育探索和实践，当时的教育部于1932年正式颁布了《幼稚园课程标准》。这一课程标准成为引导当时中国幼儿教育发展的重要文件，为民国中后期幼儿园课程的发展提供了重要的依据和指导。

第二，确立了“儿童中心”的儿童观和生活化的课程观。观念的改变历来是事物变革的前提，在教育领域，课程观是儿童观和教育观在教育实践中的凝结和具体化，有什么样的儿童观就会有什么样的教育观，从而也决定着课程观的变革。20世纪初期，随着工业化和现代化的发展，人们开始将目光从超验的上帝和绝对存在转向现实社会，个性化的世俗生活成为人们关注的重点，世俗的生活原则也成了教育的基本指导原则。对此，杜威提出了“教育即生活”“学校即社会”“做中学”“儿童中心”的思想，并用其实用主义理论为教育生活化做出了理论化的诠释；蒙台梭利则认为教育的目的是通过培养具有健全人格的儿童建设理想的和平社会，并在幼儿教育的实际中努力践行着这种理念。

第三，在借鉴、融合杜威教育思想的基础上建构起了本土化的课程理论。民国中后期，中国幼儿教育家们在借鉴和融合杜威教育思想的同时，也积极地开展幼儿教育实验，力图改变当时中国幼稚教育领域存在的“外国病”“花钱病”和非科学化问题，并最终形成了适合中国国情的本土化课程理论，包括陈鹤琴的“活教育”课程理论和张雪门的“行为课程”理论。

第四，先进的课程理论和实验在当时没有得到很好的落实和推广。经过以陶行知、陈鹤琴、张雪门和张宗麟等为代表的幼儿教育家们的努力，中国学前教育获得了较快的发展，不仅颁布了全国性的《幼稚园课程标准》，形成了一些有影响力的中国化的幼儿教育思想和课程理论，而且幼稚教育的发展也得到了政府层面的肯定和支持。当时的教育部颁布了一系列幼稚教育方面的规程和法令，要求全国各地遵照执行。在各方的努力下，当时全国的幼稚园数量由1929年的829所增长到1936年的1283所；在园儿童数量也由1929年的31967人增长到1936年的79827人，人数增长了两倍多；幼儿园教师数量也几乎翻了一倍，达2607人。[3]而后由于抗日战争的爆发，幼儿教育事业日趋衰落，直到抗战胜利后才有所好转。