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第二 学前比较教育的理论基础（第2页）

其中，柯林斯提出了“文化市场论”，探讨了教育阶层化的问题。在柯林斯看来，社会是一个充满政治冲突、经济冲突的文化市场；教育系统的内容和结构由文化市场的需求所决定。学校的主要作用只在于传授社会支配集团的身份文化，学校教育发展的动力来自不同身份的利益集团之间的冲突。[15]换言之，社会是不同利益集团为获取财富、声望、权力而相互争斗的舞台，教育则是各利益集团借以实现自己利益的重要工具。可见，从本质上来看，学校教育的性质是受不同身份利益集团所制约的。这种制约既表现在对受教育对象的选择上，又表现在学校所传授的与一定身份利益集团相配合的身份文化上。

金接受了韦伯关于社会行动理论的解释。在金看来，韦伯理论的重要性体现在它是根据“内部因素”来解释教育变迁的，而非“外部因素”。据此，金探讨了中学的组织变迁问题。他提出学校的变化是由那些具有权力的人，尤其是校长，所进行的有目的的行动。在这过程中，校长创造并维持了学校的社会结构，规定了学生的行为和教育的目的。然而，校长的行动也受制于校长的处置权、教师和学生的信赖度以及众多外部因素。总之，金强调要从社会政治、经济因素和学校内部因素的互动这几个方面来解释教育变迁的原因。而阿切尔则侧重于考察教育制度的起源、运转机制及两者之间的相互作用。[16]1979年，阿切尔出版了专著《教育制度的社会起源》，在该书中，他对英国、法国、苏联和丹麦的教育制度进行了跨国比较研究。

2。新马克思主义冲突论

新马克思主义理论又称“西方马克思主义”，是以反抗结构功能主义理论，并寻求新的替代理论的面目出现的。具体而言，由于相对主义、实证主义和结构功能主义等理论未能有效地应对社会变化中出现的失衡、冲突和危机，一批运用马克思主义的某些观点与方法的理论应运而生，例如，冲突理论、依附论、世界体系理论、批判理论等。这些理论都属于新马克思主义理论流派。其中，最具代表性的马克思主义冲突论，就是运用马克思主义的某些冲突理论及其方法，来分析当代资本主义社会政治、经济与学校教育之间的本质关系，从而揭露和批判资本主义社会及其教育现象。其代表人物有鲍尔斯（S。Bowles）、金蒂斯（H。Gintis）、布迪厄（B。Pierre）和卡诺伊（M。oy）等。

新马克思主义冲突论者同功能主义学者在比较教育研究方面的争论主要集中于发展中国家的政府及其教育政策上。具体而言，他们的观点主要体现在以下两个方面：第一，资本主义国家的政府是由本国的资产阶级和过去的外国殖民主义集团所把持的，他们联合起来为各自的利益寻求经济稳定，而不是对现状进行变革；第二，他们认为阶级分化是资本主义社会所固有的，资本主义社会总是试图在阶级冲突的情境中再生产出阶级关系。[17]下面简单介绍几种最具代表性的观点。

以鲍尔斯和金蒂斯为代表的新马克思主义冲突论者提出了教育的社会再生产理论。在他们看来，教育系统是由一整套与劳动市场相对应的社会关系和组织形式组成的。在教育系统的社会关系和生产关系之间存在着一种“对应原则”，学校教育反映和再生产这种不平等的生产关系和阶级结构。可见，在很大程度上，教育机会不均等问题是资本主义国家所固有的。

法国教育社会学家布迪厄提出了文化再生产教育理论。他提出，学校是通过传递某种文化才得以在社会阶级关系再生产中占据一席之地。具体而言，学校的作用在于通过“文化专断”（culturalarbitraries）与“符号暴力”（symbolice）来传递统治阶级的文化，贬抑或削弱其他阶级的文化，通过“霸权课程”（hegemonicalcurriculum）进行“文化资本”（culturalcapital）的分配，从而保证统治阶级文化资本的合法化与再生产。[18]

美国的比较教育学者卡诺伊认为：“现代教育是由国家提供、界定和组织的，因此，研究教育就必须关注国家。”[19]基于此种认识，卡诺伊立足西方马克思主义视角，借用帝国主义、后殖民主义和依赖理论等系统地阐述了不同类型和不同发展阶段国家的教育与国家发展的相应关系。其中，他强调一个国家的教育制度，尤其是发展中国家的教育制度，主要是受到工业化国家，特别是原殖民地时期宗主国的影响。鉴于学校教育是社会劳动力再生产的重要工具，因此，“要变革以阶级关系再生产为特征的教育制度，必须探讨变革社会的阶级结构和占统治地位的资本主义的生产关系的总战略”[20]。

3。对冲突理论的评析

总之，冲突论主张，整个社会体系以及构成整个社会体系的各分子之间始终处于一种冲突的状态。在这种情况下，支配集团通过对从属集团的控制，以促进社会体系的分化和变迁。然而，短暂的和谐之后，社会体系又出现了新的冲突与对立，如此循环，推动了社会的发展。具体到教育系统，学校充当了社会统治的工具，从权力、经济和文化等各方面复制了阶级的不平等，并使之永远地维持下去。这也在某种程度上解释了“第三世界国家不能很好地摆脱殖民主义”的原因。具体而言，鲍尔斯和金蒂斯从社会经济的角度入手，阐释了教育的社会再生产理论；布迪厄从社会文化的角度入手，阐释了教育的文化再生产教育理论；卡诺伊则立足于西方马克思主义视角，阐述了不同类型和不同发展阶段国家的教育与国家发展的相应关系。无论哪种理论，都为人们认识和理解教育的实质提供了一定的借鉴意义。

三、依附理论

依附理论（depeheory）是诠释外围资本主义不发达状态的成因及其对策的宏观发展理论。它诞生于20世纪60年代的拉丁美洲，兴盛于20世纪六七十年代，并最终于20世纪70年代后期逐步失去影响力。依附理论以拉丁美洲为分析模本，以资本主义世界体系为宏观背景，以主流派现代理论为批判对象，采用政治学、经济学、社会学等多学科相结合的研究方法，从独特的视角对资本主义在外围地区的真实作用以及解决外围地区不发达状态的理论做出了一种新的诠释。[21]

（一）依附理论概述

依附论最早是由阿根廷著名经济学家劳尔·普雷维什（RaulPulevision）提出。1949年，他首次用“中心—外围”的结构性概念来分析和描述西方资本主义国家与发展中国家的关系。20世纪60年代后，以安德烈·冈德·弗兰克（AndreGunderFrank）为代表的新兴的依附理论倡导者坚持和发展了普雷维什的观念。综观依附理论的发轫及其蓬勃发展的历史，可以发现依附理论更多地受到了马克思主义、冲突理论和后殖民主义等思潮的影响。总体而言，依附理论学派较为松散，在分析方法、政治意蕴和强调程度等方面存在着差异。然而，作为同一个理论范式，其基本观点又具有一定的共性，主要表现在以下三个方面：第一，依附理论者大多承认“依附”是一种国际性的经济联系，是以其中一方受另一方制约为代价建立起来的不平等的联系，是早期殖民主义扩张造成的后果，并经历了不同的发展阶段；第二，“中心—外围”也是一种历史性的经济结构，这种结构决定了各国乃至各地区的经济发展状况；第三，中心和外围之间总是存在着紧密的联系，这使得改变这种结构变得比较困难。[22]

依附理论的代表人物有美国的弗兰克、巴西的特奥托尼奥·多斯·桑托斯（TheotonioDos-Santos）和埃及的萨米尔·阿明（SamirAmin）等。下面简单介绍这几位代表人物的主要观点。

1。弗兰克的“不发达的发展”理论

首先，弗兰克区分了“未发展”（undeveloped）和“不发达”（underdeveloped）这两个概念。“未发展”是发达前阶段；而“不发达”是脱离了“未发展”阶段，是由于外来的控制和剥削而产生的依附性阶段。这种控制和剥削是殖民主义强加给广大的“不发达国家的，属于一种社会发展的扭曲现象”。基于此种认识，弗兰克提出了著名的“不发达的发展”（developmentofu）理论，主要包括以下三个方面的观点：第一，西方发达国家经历了“未发展”阶段，但没有经历过“不发达”阶段；第二，“不发达”国家是由于“边缘”对“中心”的依附而产生的，中心国家的发达导致了边缘国家的不发达，两者是统一过程的两个方面；第三，“不发达”国家现在的发展只能是“不发达的发展”。[23]

其次，弗兰克提出了“宗主—卫星”关系层次。在他看来，“宗主—卫星”关系不仅存在于世界层次，也存在于卫星国的社会内部，这些卫星国家的宗主对世界体系而言，是“卫星”，而对国内的其他地区而言是“宗主”。这种“宗主”和“卫星”的连锁关系，使整个体系的每一部分都紧密连接在一起。[24]借助这种连锁关系，西方发达国家可以将其触角伸到卫星国的每一角落。与此同时，每个宗主也可以吸取自己卫星的资本与经济剩余，并将这种剩余输送到世界体系的宗主中。最终，宗主国家得以迅速发展，而卫星至多只能得到欠发达的发展。基于此种认识，弗兰克鼓励发展中国家进行社会主义革命，脱离与西方发达国家之间的“宗主—卫星”关系，摆脱外部的剥削与掠夺，最终实现自主的发展。

2。桑托斯的“依附的发展”理论

桑托斯对依附的定义进行了如下界定：“依附是这样一种状况，即一些国家的经济受制于它所依附的另一国经济的发展和扩张。两个或更多国家的经济之间以及这些国家的经济与世界贸易之间存在相互依赖的关系，但是结果某些国家（统治国）能扩展和加强自己，而另外一些国家（依附国）的扩展和自身的加强则反而使前者扩展——对后者的近期发展可以产生积极的或消极的影响——的反映，这种相互依赖关系就呈现依附的形式。”[25]

不同于弗兰克的“不发达的发展”的观点，桑托斯提出了“依附的发展”（depe）的观点，其理论核心是依附并不一定都带来不发达，并非绝对越依附就越不发达。他通过对20世纪60年代末和70年代初拉美一些国家和一些石油输出国的发展情况的分析，提出这些国家的发展是在保持和扩大同外部联系的情况下取得的，具有一定的依附性，属于“依附的发展”。这与依附论中激进派“不能发展”的观点完全相反。受到桑托斯理论的启发，一些依附论者修正了自己起初的观点，但同时又强调并非所有国家都能取得“依附的发展”，“受宠者”毕竟只占少数。后来，巴西的费尔南多·卡多索（F。Cardoso）将这一观点进一步修正为“连带的依附发展”（associated-depe）。世界体系论的创始人伊曼纽尔·沃勒斯坦（Immaein）则将这些达到“依附发展”阶段的国家称为“半边缘”的国家。其典型例子包括巴西、墨西哥和乍得等国家。

3。阿明的“中心—外围”理论

作为非洲依附论的代表，埃及的阿明重点研究了非洲国家的依附发展，并从经济的角度阐述了他的依附理论。在他看来，资本主义已经发展成为一个世界体系，发达国家处于体系的中心，而不发达国家则处于它的外围。“中心”的矛盾总是以改变了的形式转嫁到“外围”，而“外围”对“中心”则始终具有依附性。阿明指出，西方垄断资本主义的强加导致了不发达国家特别是非洲的落后发展状况。据此，阿明将“外围”分为以下三个发展阶段。[26]

（1）殖民主义阶段。

在这个时代，帝国主义将殖民地和半殖民地的统治形式强加于“外围”国家，结果导致“外围”国家的经济畸形发展。民族国家的资产阶级领导下的民族解放运动的胜利宣告这一阶段的结束。

（2）替代进口工业阶段。

在这个时代，“外围”国家民族解放运动取得的胜利迫使帝国主义改变了劳动分工构成，这也为“外围”国家资产阶级推行替代进口的工业化战略提供了契机。然而，不发达国家并没有借此形成自力更生的经济体系，在金融和技术上仍然需要依附“中心”。基于此种认识，阿明将这一阶段视为第一阶段的“延续”。

（3）“外围”真正自力更生阶段。

在这个时代，“外围”国家的资产阶级和人民群众普遍认识到只有通过“群众性消费部门”的发展，才能促进民族经济的自力更生。然而，由于过早地输入了“工业革命”，“外围”国家的经济出现畸形发展，这也导致许多不发达国家尚未进入真正的自力更生阶段。鉴于此，阿明提出，“外围”国家工业化发展战略只有为“农业群众和城市群众服务”，才能走向“真正自力更生阶段”，摆脱对“中心”的依附。而要实现这个目标，只有社会主义才能办到，因此，社会主义是“外围”发展的必然趋势。

此外，阿明还通过对不平等交换的研究分析了“中心—外围”的运行机制。在他看来，“中心”既可以借助资本输出和跨国公司等来实现价值的转移，又可以借助国际生产价格进行不等价交换。在这个过程中，跨国公司加重了“中心”与“边缘”之间的不平等交换关系，并增强了“中心”的吸纳能力。

（二）依附理论与比较教育

20世纪60年代，依附理论开始应用于教育学，不久即被引入比较教育研究领域。1974年，卡诺伊出版了《作为文化帝国主义的教育》（EduasCulturalImperialism）一书，标志着依附论观点开始流行于比较教育领域。1984年在巴黎召开了以“教育中的从属性与相互依赖性”为主题的第五届世界比较教育大会，标志着依附论分析模式得到了比较教育界的认可。至此，依附理论成为世界比较教育界一个重要的学术流派，其代表人物主要有美国的马丁·卡诺伊和阿尔特巴赫等。下面简要介绍这两位代表人物的主要观点。

1。卡诺伊的依附论思想

卡诺伊作为美国斯坦福大学的教育学和经济学教授，在教育经济学领域和比较教育领域都占有一席之地。其中，在教育经济学领域，卡诺伊和莱文（HenryLevin）提出了著名的“国家论”，推动了教育经济学理论的发展；在比较教育领域，卡诺伊率先实践依附论分析模式，并深入地分析了教育中的依附现象，进而推动了依附理论的发展。

1974年，卡诺伊出版了《作为文化帝国主义的教育》一书。在该书中，他立足于帝国主义和后殖民主义相结合的理论基础，一针见血地指出：“学校教育就是帝国主义与殖民主义。”[27]他认为，殖民地国家的教育是帝国主义国家重要的支配工具。卡诺伊进一步指出：“发展中国家的教育是本国精英阶层和中心国资产阶级利益的反映，是中心国文化帝国主义的结果。”[28]上述观点将教育置于世界政治经济体系的背景中来进行分析，有力地推动了比较教育学的发展。