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第一 学前比较教育的重要思想（第3页）

康德尔将这种民族主义视为教育和民主的危机。作为社会向善论者的康德尔寄希望于学校来改变人们对不同民族的看法。他强调，不管是正规教育还是非正规教育，都应该不厌其烦地宣扬国际主义精神，以化解民族主义可能给人类社会带来的伤害。

（2）民族性（nationalcharacter）。

民族主义和民族性是康德尔比较教育学的核心，其中，民族主义是教育制度的基础，是鉴别和理解一种教育制度意义的重要途径。

受导师萨德勒的影响，康德尔提出了“民族性”这一概念。在他看来，各国历史、传统、观念的差异导致了各国对各种情况或类似问题的处理方法也不尽相同，并由此产生了不同的教育制度。可见，民族性是教育制度产生的基础。

在康德尔看来，一个国家的民族性并不是偶然间形成的，而是在长期的历史发展过程中逐步形成的。一个国家的特征对教育有着深刻的影响，“这就是为什么美国教育以进步主义思想为基础，法国教育注重发展理性，英国教育有实用性和多面性的特点”[23]。据此，康德尔将民族性作为鉴别和理解一种教育制度意义的重要途径。然而，康德尔提出：“这个并不意味着民族精神是固定不变的因素，也不意味着种族特征是永恒不变的。如果这一切是没有变化的，教育任务就相对简单了。然而，事实是不仅教育是一种复杂而细致的事情，而且影响着教育，而教育予以影响的民族背景则更为复杂和微妙。”[24]

此外，康德尔也意识到了滥用民族性概念的危险。因此，他反对把一个民族的所有成员都说成具有某种绝对的或普遍的属性，强调只有在历史背景、传统、环境、理想和智力不同于另一些群体时，才能对民族性进行概括。

（3）因素和力量（fadforces）。

1928年，康德尔在《教育年鉴》中首次提出“因素和力量”的说法，在次年的《教育年鉴》中则提出了作为其后来几十年研究中的主导思想的问题：“什么因素在构成国民教育制度中起了作用？”[25]试图确定那些决定民族性进而使国民教育制度具体化的因素和力量，这构成了康德尔比较教育研究的一大特色。康德尔认为比较教育就是要以世界教育为着眼点来考察存在于国民教育制度中的一些具体的、实际的问题。[26]在他看来，比较教育研究者应该努力阐明影响课程内容、英才教育等这些教育问题背后的政治理论、社会哲学、地理位置和气候以及国家的各种传统等社会文化因素和力量。这也成为世界各国比较教育研究者共同的研究课题。

此外，康德尔多次运用“因素和力量”这一分析框架来开展比较教育研究。1932年，康德尔详细考察了美国的教育历史，并归纳出决定美国目前教育制度的影响因素和力量：对自由和民主的热情、机会平等的信念、拓荒精神、对传统的容忍、对个人权利的信奉和对工业化的热衷。所有这些因素都塑造了美国的教育制度：强调实际和有用的知识，强调公平的受教育机会，使教育过程适合学生的智力水平等。[27]

总之，康德尔的比较教育方法论在比较教育史上具有承上启下的作用。他与老师萨德勒、汉斯等比较教育学家所开创的因素分析模式成为20世纪60年代之前比较教育研究领域的主要分析框架，对今天的研究仍然具有重要的启示意义。

四、汉斯的比较教育思想

（一）生平简介

尼古拉斯·汉斯出生于俄国喀森省的一个农庄。中学毕业后，汉斯进入敖德萨大学的哲学系学习。在大学求学期间，恰逢俄国国内局势混乱，汉斯生活坎坷、波折，甚至从1910年起被监禁了一年半之久。1917年，俄国十月革命爆发，汉斯随一艘英国驱逐舰离开了俄国，后来在外交斡旋之下才得以抵达伦敦。

在英国期间，为了谋生，汉斯曾做过杂志编辑，当过家庭教师，最后，汉斯决定到英国国王学院攻读博士学位。从此，他把大部分时间和精力都投入著作的撰写之中。在国王学院求学之间，汉斯师从多佛·威尔逊教授，威尔逊教授十分器重汉斯，在汉斯行将毕业之际，他竭力推荐汉斯担任国王学院的讲师，然而，汉斯未被录用。几经波折，1946年，汉斯终于如愿成为国王学院的一名讲师，并在那里一直工作到1953年退休。在这期间，汉斯出版了其著作《比较教育：教育的因素和传统研究》。不幸的是，汉斯的视力在这段时间严重下降，几经手术治疗但效果并不明显。然而，汉斯凭借着顽强的毅力和对比较教育研究事业的无限热爱，继续开展着比较教育研究，并最终完成了《俄国教育的传统》《18世纪教育的新趋势》这两本著作。

1953年退休后，汉斯继续从事了两年的教育研究工作，终因眼疾恶化不得不停止研究工作。1969年5月1日，81岁高龄的汉斯与世长辞，走完了其坎坷而辉煌的一生。

（二）历史—因素分析法

在《比较教育的探索》一书中，诺亚和埃克斯坦曾指出，汉斯试图将因果理论运用于比较教育的研究中。这里的因果理论指的是汉斯在比较教育研究中一直坚持的历史—因素分析法，包括历史法和因素分析法这两个方面的内容。

1。历史法

汉斯从历史的角度从事比较教育研究，将历史法作为其方法论的主流，而历史法又是和民族性有着密不可分的关系。在汉斯看来，民族性是指“种族混合、语言适应、宗教运动及一般的历史地理状况的复合结果”[28]。他认为，一个国家的民族性是根深蒂固的，其教育制度产生于以前的民族性的同时又受到这些因素的影响。既然教育是民族性影响的产物，是民族性的直接体现，那么教育制度的研究必须立足于它“深深根植”的过去。[29]由此，汉斯推导出比较教育的目的，即“从历史的角度分析研究（形成教育制度）的因素，比较各国解决由这些因素产生的问题的方法”[30]。

汉斯十分强调历史法对比较各国教育制度的重要性。在论述“社会”和“国家”的联系时，汉斯指出，一国虽然可以强制推行政策和法律，但是不能阻止历史发展中形成的民族文化。可见，历史传统制约着国家法律起作用的范围。因此，国家的教育政策终究会与其民族的历史发展相关，“唯有历史研究才能解释种种教育政策的差别”[31]。

在汉斯的比较教育研究中，他一贯认为“历史的影响常常具有决定性的作用，即使现在的时代也不例外。虽然宗教态度、民族抱负或所谓‘民族特性’深深植根于过去，但有时也下意识地决定着现在。只有历史研究才能将它们推向表面，阐明它们在民族文化生活中的潜力，并使比较教育真正具有教育作用”[32]。

此外需要指出的两点是：在比较教育的目的方面，汉斯并不局限于历史的分析法，他提出还应有更为实际的目的；在使用历史法时，汉斯也并未仅仅注重对史料的整理，他还意识到了地理环境、经济发展水平等因素对于教育的影响。

2。因素分析法

因素分析法是汉斯的历史法的具体操作过程，是汉斯研究方法的一大特点。这一思想主要来源于萨德勒和康德尔。汉斯继承并发展了他们的观点，进而提出了自己的观点。汉斯根据人的发展，把一个民族的发展比作一个人的成熟过程，并推导出三个方面的影响因素，由此相应地推导出教育的影响因素，主要包括自然因素、宗教因素和世俗因素。[33]

（1）自然因素。

自然因素主要包括种族因素、语言因素和地理和经济因素这三个方面的内容。

第一，种族因素。从生物学的视角出发，汉斯指出种族是“具有一代一代流传下来并已具永久性特征的种群”[34]。在他看来，在欧洲人统治的殖民国家中，包括教育在内的各种政策中均反映了一些种族问题。

第二，语言因素。汉斯认为，语言是一个民族的符号。为了表达部落的精神特性，反映其自然环境和活动的特征，每个种族都形成了一种不同的语言。借助这些语言，人们可以成为自己部落的成员并传承其部落传统。此外，汉斯还强调语言的影响和教育问题之间存在着密切的关联，这也成为许多国家教育改革和计划的主要焦点。总之，汉斯认为，语言对人脑的影响与人的思维能力紧密相连，使它成为遗传和环境之间的桥梁，民族语言是种族和民族经验的积累。[35]

第三，地理和经济因素。汉斯强调，地理和经济因素对一国的教育有着深远的影响。一方面，教育制度、义务教育年限等都是由国家的气候和地形决定的；另一方面，经济因素又极大地依赖于一国的地理特征，并影响着教育的内容和方法。

（2）宗教因素。

在汉斯看来，精神因素和物质背景两者之间并非对立的关系，而是相互补充的关系。他指出，精神因素可以指明教育活动前进的方向以及明确教学活动的目的。受时代和欧洲宗教传统的影响，汉斯指出：“在所有的精神影响中，宗教是最有力的一个，因为它不仅对人的智力，而且对整个人都有着浓厚的感染力。因此，宗教传统一旦为整个民族所拥有，它便成为民族特征中的一个，并通过教育而永存。”[36]汉斯以欧洲三种宗教——基督教、东正教和新教为例来阐释宗教对教育的影响。

（3）世俗因素。