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一课程选择原则（第3页）

华德福教育非常重视教学内容的生命意义，反对将原本具有生命意义的事物脱离生命而孤立地展现在孩子们面前。教育应该促使儿童在身体和心灵上与自然协调，所以，儿童所用的材料都应该是自然的。成人还要教导儿童尊重大自然，关怀自然。在华德福幼儿园中，教师反对孩子们玩积木，认为孩子天性中没有任何想要由零件造出整体的倾向，给孩子们玩积木就会使孩子们远离生命。

华德福教育重视当前教育内容对儿童终生的价值和意义，把儿童放到人生的一个阶段来认识。生命头七年的教育中，没有学术内容，如读、写、算等。因为在大脑没有成熟时，不能有效地利用，如果过多使用，会造成身体、情感和精神的整体发展失去平衡。生命头七年主要是身体成长，显示出植物性和动物性的特征。教育对其感官要小心呵护，不要过度刺激。用于幼儿的声、光、色都应该是柔和的。

（三）课程组织

史代纳强调，教育不是为理想社会预备儿童，而是要按照生命原来的本质预备儿童，促进儿童在身体、情感、意志和心灵的发展。其中，意志的发展表现为手的运动，心灵的发展表现于思想的表达，主要是培养感恩之心。在不同的年龄阶段，儿童发展的主导任务各不相同。七岁前儿童发展分为三个小阶段，每个阶段有其发展的主导任务。1—3岁幼儿学会三个重要的生存能力：挺身坐起、走路和说话；3—5岁幼儿会展现想象力和创造力；5—7岁孩子们指尖运动变得灵活，开始会想象有图像和做计划性的游戏。针对不同年龄段的不同发展任务，华德福学校采用整段式教学。一个主题会延续4至6周，作为每天早上的主要课程。他们认为这种安排使孩子不需要同时应付多种课程的压力。

（四）课程实施

史代纳说，我们不应塑造幼儿适应社会，而是帮助他发展个性。他认为儿童具有四种性情，教师必须重视个别差异，了解个人的特质，并透过学习儿童四种性情的活知识以深入地帮助每一个儿童。

华德福幼儿园中孩子的生活和活动都以节奏性、规律性和重复性为原则。因为生活和活动的节奏就像呼吸一样重要，重复和秩序能给孩子带来稳定感和安全感，培养儿童的意志力，是健康身体发展的基础。同时早期的顺序规律生活经验可以为幼儿未来的逻辑思考奠定良好基础。

一日、一周，甚至一年生活中，教师交替使用收和放的策略来安排儿童的活动。收就是教师安排的、有组织的、以静为主的活动；放就是儿童自选的、自己开展的、以动为主的活动。通常周一老师会使用收的手段，周二至周四会使用放的手段，而周五又使用收的手段来管理幼儿的生活。春天教师多会放，而夏天老师又多会收，秋天则又改为放，冬天又变为收，依据季节特点，交替使用收放手段，使幼儿的生活富有节奏和韵律。把幼儿看作大自然的成分之一，使其充分地与自然和谐一致。教育内容和形式也比较固定。将儿童对于色彩的感知限定在三原色水彩颜料，作画内容限定在流畅的线条。每次每个布偶戏都有千篇一律的开头方式和基本一致的场景布置，教师表演布偶戏的言语和动作表情也无一例外地全是平淡。此外，每日饭前必作祷告和感恩；再有，教育手段比较单调，每日的教学活动主要可以分为三类，第一类是身体运动；第二类可以归纳为文学艺术活动，如布偶戏、故事、水彩画、手工（制作布娃娃）、蜂蜡造型、唱歌等；第三类可以归纳为创意游戏。

华德福教育认为七岁之前，儿童学习的主要方式是模仿，儿童会模仿物和人，所以，要把最美好的自然的环境和材料呈现给儿童，成人还要向儿童表现出高尚的情操。华德福教育培养真善美的终极目标在幼儿期以善良和感恩为核心。在幼儿期，主要通过四种手段来完成这个教育任务。一是给儿童创造美好、善良、和谐的环境和氛围，将善的东西呈现在幼儿面前，而将丑陋、邪恶隐藏、隔离开来；二是给儿童树立榜样，成人的言谈举止要谨慎，同时成人也要净化自己的心灵；三是开展常规感恩教育活动。每日饭前，孩子们都要在教师的带领下采用诵诗、歌咏的形式感谢大地、感谢动物、植物、矿物，感谢父母等，日复一日，年复一年；四是将感恩、善良等内容融入日常教学活动之中。文学、艺术活动中以善和美为永恒的中心主题。

（五）课程评价

华德福教育极力避免因考试、比赛和排名次等评价而给学生带来的不良影响，不把学习的时间和精力花费在无谓的名目繁多的考试上。在日常教学中也很少对孩子们的表现进行评价，认为这样的外在评价会引导孩子关注外在的奖赏，导致孩子骄傲或自卑，而是以展示学生学过的东西和取得的成绩来表现每个学生的个性以及取得的不同程度的进步，让孩子们发现自己的进步。

——费广洪。华德福幼儿教育课程理念及其启示，教育理论与实践，2008（10）：43-45

五、学习故事

学习故事是基于新西兰国家课程标准基础上的一套课程评价体系，目前在我国各地产生了广泛的影响。现将其主要理念介绍如下。

（一）“学习故事”是一套由明确儿童观引领的儿童学习评价体系

“学习故事”是一套来自新西兰的儿童学习评价体系。新西兰国家早期教育课程框架《TeWhariki》（注：毛利语）中提出的教育理念、原则和儿童学习和发展线索引领着“学习故事”的评价理念和实践。在儿童是“有能力、有自信的学习者和沟通者”这一儿童观引领下，“学习故事”希望教师相信儿童，在日常学习情境中发现儿童能做的、优势和兴趣，并以此作为教学和评价的切入点，在不断“注意—识别—回应”儿童学习的过程中，为儿童提供多元化的促进和拓展他们进一步学习的机会和可能性，以支持儿童在自主自发的游戏中主动学习和探究，发展有助于学习的心智倾向，建构自己对周围世界的理论。

“学习故事”希望教师们捕捉儿童每日生活和学习中一个个让人惊喜的“哇时刻”，用图文并茂的形式刻画儿童作为“有能力和有自信心的学习者和沟通者”这一形象，解读他们的所思所想所为，并在与儿童分享教师所写的“学习故事”时和他们一起回顾学习历程，让他们也能看到自己是“有能力和有自信的学习者和沟通者”，从而激发他们进一步学习和成长的力量。

“学习故事”中的观察，是为了倾听和读懂儿童的心声，了解他们行为背后的动机、兴趣、想法、情感、态度、知识和技能等，收集能帮助我们全方位了解孩子的信息，然后再加以分析。信息，然后再加以分析。因而，撰写“学习故事”目的不是为了发现孩子的不足，为孩子制定“补缺”的方案，进而“指导”孩子的学习和游戏；而是为了懂孩子，进入孩子的内心世界，懂他的所思所想，建立和孩子之间互动互惠的关系，然后再思考如何促进孩子的学习和发展。

（二）“学习故事”是一套支持儿童在“玩中学”的思维和行为模式

新西兰早期教育机构中儿童的学习状态以由“儿童——环境——关系”主导的生成呼应式学习为主，由“教师——教材——教具”主导的规定好的课程基本看不到，而“学习故事”中记录的也大多是发生在孩子热切专注地投入“生成呼应式”学习状态中让教师感觉到的惊喜的“哇时刻”。

在TeWhariki中，“课程”被定义为“在一个专为支持学习和发展而设计的早期教育环境中所有直接或间接经验、活动和事件的总和”。在这样一个广义课程观的引领下，新西兰幼教工作者把和儿童在一起的每一分钟，幼教机构中的一草一木，幼教机构中所有人（儿童、教职员工和家长）都视为课程的一部分，儿童学习的契机也就蕴含在每一分钟里、一草一木中和与身边每一个人的交互关系中。课程发展的线索也就是蕴含在儿童自主自发地探究周围环境的过程中，即儿童“玩”的过程中。教师需要做的就是不断注意和识别每个儿童对什么感兴趣，在探究什么，发现儿童学习的线索，追随儿童的兴趣，创设适宜的学习环境，并在与儿童不断互动和呼应中促进学习和课程的发展。

（三）“学习故事”传递的是对学习的热情、喜悦和爱

在《学习故事和早期教育：建构学习者形象》一书中，玛格丽特·卡尔和温迪·李写道：“学习故事经常记录的、尽力做的是至少在某个文化、物质、学习、模式和概念空间里激发学习的‘热情’”。教师们在“学习故事”中经常会写到的是“儿童的勇气、决心和毅力”，并在“学习故事中传达他们在自己描述的学习过程中所感受到的兴奋之情，以及那种会传染给家庭和儿童的对学习的热爱”。于是，当教师带着爱和喜悦分享自己所撰写的“学习故事”时，他们也在分享积极正面的学习经验，邀请孩子参与自我评价，并与家长分享经验，帮助家长从不同的视角理解自己的孩子以及他们的学习。

——周菁。相信儿童聚焦学习——有魔力的学习故事。早期教育（教师版），2015（7-8）：24-26

2。实际性原则

实际性是进行课程选择时需要遵循的第二个原则。对不同课程模式的选择不是直接照搬，不加选择，拿来就用，而是要结合实际来用。这是因为，任何一种课程模式，哪怕是发达国家知名的课程模式，其产生和发展都是有其特殊的历史背景和环境条件的，并非具有完全的普适性，而且也必定存在着相应的问题与不足，因此在选择某种课程模式的时候，要结合实际吸取其有用之处，去除其不合理和不实用之处。

实际性原则中的实际包含两个方面。第一个方面是指国情和教育的实际，即所选择的课程是否符合我国社会主义教育的实际，其课程理念、目标、内容、过程及评价是否和我们国家的学前教育纲领性文件（《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》）倡导的教育理念、目标、内容、方法等相一致。如果不一致，甚至存在矛盾之处，那就绝对不能够选择。第二个方面是指要结合园所的自身条件和实际来选择。选择某一种课程还要考虑到幼儿园所处地域、历史传统、师资水平、物质环境、外部支持等多种条件，从幼儿园自身实际出发来进行选择，而不是脱离幼儿园本身的实际盲目进行选择。

3。参与性原则

参与性原则是进行课程选择时需遵循的第三个原则。参与性原则主要阐释了幼儿园的课程选择是一个多方参与、民主决策、群策群力的过程。园长在幼儿园的课程选择中起着非常重要和决策性的作用，这是毋庸置疑的。但是，需要注意的是，幼儿园并非是园长一人的幼儿园，幼儿园还是幼儿、家长、教师、其他教职工所共有的幼儿园。因此，在进行课程选择的过程中，让与幼儿园课程发展密切相关的个人及群体共同参与到课程的选择过程之中是非常重要的。应当允许幼儿、教师、家长、其他教职工都参与到课程选择的过程中来，进行民主讨论，充分发表自己的观点和意见，为幼儿园选择何种课程提出自己的建议。这主要是指幼儿园内部的参与。与此相对应，还有幼儿园外部的参与。在课程选择的过程中，幼儿园还可以邀请比较了解幼儿园情况的外部专家、学者、教研人员等为幼儿园的课程选择出谋划策，广泛倾听这些外部人士的意见，从另一个维度来审视和思考幼儿园的课程选择问题，进而能够更加理性、全面、正确地选择适合于自己幼儿园的课程。在多方参与、倾听意见的过程中，园长的引领能力、决策能力和判断能力是非常重要的。园长要能够去粗取精、去伪存真、不盲从群众、不迷信专家，而是能够综合各方意见，得出自己的思考和结论。

4。可多样性原则

可多样性原则是进行课程选择时需遵循的第四个原则。我国的幼儿园课程领域当前呈多元化发展态势，受到国内外各种不同幼教思潮的影响。因此，实践当中，不但形成了国内不同幼儿园各具特色的课程，同时大量的国外幼儿园课程思想和实践也进入国内的幼教领域，直接影响、甚至改造着幼儿园的课程实践。因此，可以说，幼儿园课程的选择范围不但非常宽广，而且可以直接获得第一手的相关课程实践经验。在不同课程思潮和模式的交互影响中，很多幼儿园都感觉到不同的课程模式有不同的特点，在实际选择和应用中，可能会发现：这种课程模式的主题活动课程可以选择运用，那种课程模式的区域活动课程适合选择运用，还有的课程模式的评价方法可以选择运用。因此，可以从这种课程模式中选择这一点，从那种课程模式中选择那一点，最终将适合自身的课程要素选择完成，为我所用。这正是可多样性原则的生动体现。也就是说，在进行课程选择的时候，可以只选择一种课程模式，将这种课程模式整体拿来运用；也可以从多种课程模式中选择不同的课程要素或成分进行组合，经过结合来运用。不管如何选择，其目的都是为了更加适合幼儿园的实际，能够开展有效的教育教学，能够真正促进幼儿园教育质量的提升。