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第1章 谈谈实验主义1（第4页）

思想是运用从前的经验，来帮助现在的生活，更预备将来的生活。（2）思想的作用，不单是演绎法，也不单是归纳法；不单是从普通的定理里面演出个体的断案，也不单是从个体的事物里面抽出一个普遍的通则。看这五步，从第一步到第三步，是偏向归纳法的，是先考察眼前的特别事实和情形，然后发生一些假定的通则；但是从第三步到第五步，是偏向演绎法的，是先有了通则，再把这些通则所涵的意义一一演出来，有了某种前提，必然要有某种结果：更用直接或间接的方法，证明某种前提是否真能发生某种效果。懂得这个道理，便知道两千年来西洋的“法式的论理学”（Fic）单教人牢记AEIO等等法式和求同求异等等细则，都不是训练思想力的正当方法。思想的真正训练，是要使人有真切的经验来作假设的来源；使人有批评判断种种假设的能力；使人能造出方法来证明假设的是非真假。

杜威一系的哲学家论思想的作用，最注意“假设”。试看上文所说的五步之中，最重要的就是第三步。第一步和第二步的工夫只是要引起这第三步的种种假设；以下第四第五两步只是把第三步的假设演绎出来，加上评判，加上证验，以定那种假设是否适用的解决法。这第三步的假设是承上启下的关键，是归纳法和演绎法的关头。我们研究这第三步，应该知道这一步在临时思想的时候是不可强求的；是自然涌上来，如潮水一样，压制不住的；他若不来时，随你怎样搔头抓耳，挖尽心血，都不中用。假使你在大树林里迷了路，你脑子里熟读的一部穆勒《名学》或陈文《名学讲义》，都无济于事，都不能供给你“寻着流水，跟着水走出去”的一个假设的解决。所以思想训练的着手工夫在于使人有许多活的学问知识。活的学问知识的最大来源在于人生有意识的活动。使活动事业得来的经验，是真实可靠的学问知识。这种有意识的活动，不但能增加我们假设意思的来源，还可训练我们时时刻刻拿当前的问题来限制假设的范围，不至于上天下地的胡思乱想。还有一层，人生实际的事业，处处是实用的，处处用效果来证实理论，可以养成我们用效果来评判假设的能力，可以养成我们的实验的态度。

[参考书]Deethink，ChaptersI，Ⅱ，Ⅲ，Ⅳ，Ⅶ，Ⅷ。

又DemodEdu，Chapter:XXV。

七、杜威的教育哲学

杜威先生常说，“哲学就是广义的教育学说”。这就是说哲学便是教育哲学。

这句话初听了很可怪。其实我们如果仔细一想，便知道这句话是不错的。我们试问古往今来的哲学家那一个不是教育家？那一个没有一种教育学说？那一种教育学说不是根据于哲学的？

我且举几个例。我们小时候读《三字经》开端就是“人之初，性本善，性相近，习相远；苟不教，性乃迁。”这几句说的是孔子的教育哲学。《三字经》是宋朝人做的，所代表的又是程子朱子一派的教育哲学。再翻开朱注的《论语》，第一章“学而时习之”的底下注语道：“学之为言效也。人性皆善而觉有先后。后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。”请看他们把学字解作仿效，把教育的目的看作“明善而复其初”：这不是极重要的教育学说吗？我们如研究哲学史，便知道这几句注语里面，不但是解释孔子的话，并且含有禅家明心见性的影响。这不是很明白的例吗？

再翻开各家的哲学书，从老子直到蔡元培，从老子的“常使民无知无欲”，直到蔡元培的“以美育代宗教”，那一家的哲学不是教育学说呢？

懂得这个道理，然后可以知道杜威先生的哲学和他的教育学说的关系。

杜威的教育学说，大旨都在郑宗海先生所译的《杜威教育主义》（《新教育》第二期）里面。现在且先把那篇文章的精华提出来写在下面：（译笔略与郑先生不同。）

一、什么是教育？

教育的进行在于个人参与人类之社会的观念。……真教育只有一种，只有儿童被种种社会环境的需要所挑起的才能的活动：这才是真教育。

二、什么是学校？

学校本来是一种社会的组织。教育既是由社会生活上进行。学校不过是一种团体生活，凡是能使儿童将来得享受人类的遗产和运用他自己的能力为群众谋福利的种种势力，都集合在里面。简单说来，教育即是生活，并不是将来生活的预备。

三、什么是教材？

学校科目交互关系的中心点不在理学，不在文学，不在历史，不在地理，乃在儿童自己的社会生活。

总而言之，我深信我们应该把教育看作经验的继续再造；教育的目的与教育的进行是一件事，不是两件事。

四、方法的性质。

方法的问题即是儿童的能力和兴趣发展的次序的问题。

（二）影像（Images）乃是教授的大利器。儿童对于学科所得到的不过是他自己对于这一科所构成的影像。……现在我们用在预备工课和教授工课上的许多时间和精力，正可用来训练儿童构成影像的能力，要使儿童对于所接触的种种物事都能随时发生清楚明了又时时长进的影像。

（三）儿童的兴趣即是才力发生的记号。……某种兴趣的发生，即是表示这个儿童将要进到某步程度。……凡兴趣都是能力的记号，最要紧的是寻出这种能力是什么。

（四）感情乃是动作的自然反应。若偏向激动感情，不问有无相当的动作，必致于养成不健全和乖辟的心境。

五、社会进化与学校。

教育乃是社会进化和改良的根本方法。……教育根据于社会观念，支配个人的活动，这便是社会革新的唯一可靠的方法。

这种教育见解，对于个人主义和社会主义的理想都有适当的容纳。一方面是个人的，因为这种主张承认一种品行的养成是正当生活的真基础。一方面是社会的，因为这种学说承认这种良好的品行不是单有个人的训戒教导便能造成的；乃是倚靠一种社会生活的影响才能养成的。

以上所记，可说是杜威教育学说的要旨。再总括起来，便只有两句话：

（一）“教育即是生活。”

（二）“教育即是继续不断的重新组织经验，要使经验的意义格外增加，要使个人主持指挥后来经验的能力格外增力Ⅱ。”（DemodEdu，PP。89～90）

我所要说的杜威教育哲学，不过是说明这两句话的哲学根据。我且先解释这两句话的意义。

这两句话其实即是一句话。（一）即是（二），所以我且解说第二句话。“教育即是继续不断的重新组织经验。”怎么讲呢？经验即是生活。生活即是应付人生四围的境地；即是改变所接触的事物，使有害的变为无害的，使无害的变为有益的。这种活动是人生不能免的。从婴孩到长大，从长成到老死，都免不了这种活动。这种活动各有教育的作用，因为每一种活动即是增添一点经验，即是“学”了一种学问。每次所得的经验，和已有的经验合拢起来，起一种重新组织；这种重新组织过的经验，又留作以后经验的参考资料和应用工具。如此递进，永远不已。所以说，“教育是继续不断的重新组织经验”。怎么说“使经验的意义格外增加”呢？意义的增加就是格外能看出我们所作活动的连贯关系。杜威常举一个例：有一个小孩子伸手去抓一团火光，把手烫了。从此以后，他就知道眼里所见的某种视觉是和手的某种触觉有关系的；更进一步，他就知道某种光是和某种热有关系的。高等的化学家在试验室里作种种活动，寻出火光的种种性质，其实同那小孩子的经验是一样的道理。总而言之，只是寻出事物的关系。懂得种种关系，便能预先安排某种原因发生某种效果。这便是增加经验意义。

杜威这种教育学说和别人根本不同之处就在于把“目的”和“进行”看作一件事。这句话表面上似乎不通，其实不错。杜威说：“活动的经验是占时间的，他的后一步补足他的前一步；前面不曾觉得的关系，也可明白了。后面的结果，表出前面的意义。这种经验的全体又养成趋向有这种意义的事物的习惯。每一种这样继续不断的经验是有教育作用的。一切教育只在于有这种经验。”（同上书，页91至92）

这种教育学说的哲学根据，就是杜威的实验主义。实验主义的大旨，我已在前面说过了。如今单提出杜威哲学中和教育学说最有密切关系的知识论和道德论，略说一点。

一、知识论（DemodEdu，Chap。25）

杜威说古代以来的知识论的最大病根，在于经验派和理性派的区别太严了。古代的社会阶级很严，有劳心和劳力的，治人的和被治的，出令的和受令的，贵族和小百姓，种种区别。所以论知识也有经验和理性，个体与共相，心与物，心与身，智力与感情，种种区别。这许多区别，在现在的民主社会里都不能成立，都不应该存在。从学理一方面看来，更不能成立。杜威提出三条理由如下：

（一）现代生理学和心理学互相印证，证明一切心的作用都和神经系统有密切关系。神经系统使一切身体的作用同力合作。外面环境来的激刺和里面发出的应付作用，都受脑部的节制支配。神经作用，又不但主持应付环境的作用，并且有一种特性，使第一次应付能限定下一次的官能激刺作何样子。

试看一个雕匠雕刻木头，或是画师画他的油画，便可见神经作用时时刻刻重新组织已有的活动，作为后来活动的预备，使前后的活动成为一贯的连续。处处是“行”，处处是“知”；知即从行来，即在行里；行即从知来，又即是知。懂得此理，方才可以懂得杜威所说“教育即是生活”的道理。